Anders Freistein, „Vertane Möglichkeit“? Auswendiglernen – muss das wirklich sein? (Mat1833-efa)

  • Das Bild zeigt die Unterschiede.
  • Links leider immer noch der Normalfall: das zum Teil mühsame Auswendiglernen
  • Rechts die alternative:
    Übernahme einer Ersatzleistung.
  • Natürlich kann die auch mit einer Top-Rezitation des Gedichtes verbunden werden.

Damit es hier keine Missverständnisse gibt: Wir sind nicht gegen das Auswendiglernen – aber es sollte Rücksicht genommen werden auf die, denen das schwer fällt – und bei denen die Liebe zu Gedichten eher erhalten bleibt, als wenn sie diese Texte mit Angst, Schweiß und Tränen verbinden

Kurzübersicht: Das Wichtigste auf einen Blick

  1. Der Text von Anders Freistein ist im Stil Wolfdietrich Schnurres verfasst: knappe Stichpunkte statt ausformulierter Erzählung – das ist Absicht, keine Vereinfachung.
  2. Eine Schülerin bittet ihre Lehrkraft um eine Ersatzleistung statt des Auswendiglernens eines Gedichts – und wird abgelehnt.
  3. Das Auswendiglernen kann für manche Schülerinnen und Schüler eine echte Belastung sein, die mit dem Gedicht selbst wenig zu tun hat.
  4. Die Begründung der Lehrkraft lautet: Das Auswendiglernen „sei schon immer wichtig gewesen“ – Tradition als Argument statt Begründung.
  5. Der Erzähler spricht von „Trauma“ – und korrigiert sich sofort: „Vielleicht ein zu starker Begriff, aber doch wohl bedenkenswert.“
  6. Die möglichen Ersatzleistungen werden bewusst nicht genannt. Das ist keine Lücke – es ist eine Einladung zur Diskussion.
  7. Der Titel trägt ein Fragezeichen: War die Möglichkeit wirklich vertan? Das bleibt offen – und ist so gewollt.
  8. Aus einer Lehrerfortbildung stammt der Satz: Manchmal ist es besser, an seinen Stärken zu arbeiten als an seinen Schwächen.
  9. Konkrete Alternativen sind möglich: Kurzvorträge, Interpretationen, KI-gestützte Recherchen, Parallelgedichte – oder einfach ein anderes Gedicht, das besser passt.
  10. Diskussionsfrage: Welche Ersatzleistung wäre fair – und wie viel muss sie „wert“ sein im Vergleich zum Auswendiglernen?

Über das Auswendiglernen

Manche Schülerinnen und Schüler verbinden das Auswendiglernen von Gedichten mit unangenehmen Erinnerungen – mit feuchten Handflächen vor dem Aufsagen, mit dem Blackout mitten in einer Strophe, mit dem Gefühl, vor der ganzen Klasse bloßgestellt zu werden. Was ursprünglich dem Erleben von Sprache dienen sollte, verwandelt sich für manche in eine Prüfungssituation, die wenig mit dem Gedicht zu tun hat und viel mit Angst. Für Menschen mit Lampenfieber, Prüfungsangst oder einfach einem anderen Lernstil kann das zur echten Belastung werden – und im schlimmsten Fall zu einer Abneigung gegen Literatur, die die Schule eigentlich fördern wollte.

Die Frage liegt nahe: Muss das so sein? Und was passiert, wenn jemand den Mut aufbringt, genau das zu fragen? Die folgende Kurzgeschichte – in der knappen, pointierten Manier, die Wolfdietrich Schnurre für seine besten Texte entwickelt hat – kreist um einen solchen Moment. Nicht die möglichen Antworten stehen im Mittelpunkt, sondern die Frage selbst – und der Nachklang, den eine Ablehnung hinterlässt.

Vertane Möglichkeit?

Anders Freistein

Schon der Name des Autors verdient einen Blick: „Anders“ – ein Adverb, das andere Möglichkeiten ankündigt. „Freistein“ – frei von einem Stein, der auf der Brust liegt? Oder: frei, anders zu sein? Namen in literarischen Texten sind selten zufällig.

• Neulich kam es wieder hoch.

„Wieder“ – das erste inhaltliche Wort deutet an: Dies ist keine erstmalige Begegnung mit dem Thema. Etwas kehrt zurück. „Hochkommen“ ist ein körperlicher Begriff, nah an Übelkeit oder an einer Erinnerung, die man lieber unten behalten hätte.

• Irgendwo in der Zeitung gelesen.

Die Quelle bleibt vage. Wolfdietrich Schnurre notierte über seine Lieblingsgeschichte: „Autor vergessen; in der Zeitung gelesen.“ Ein Echo, eine stille Verbeugung vor dem Meister der kurzen Form.

• Elternversammlung in einer Schule.

Eltern sprechen über Schule – nicht Schülerinnen und Schüler. Die, um die es eigentlich geht, sitzen nicht am Tisch. Und trotzdem gelangt einer ihrer Fälle in diese Runde.

• Streit um das Auswendiglernen von Gedichten, nichts Besonderes.

„Nichts Besonderes“ – eine scheinbare Entwertung, die im nächsten Satz sofort widerrufen wird. Warum schreibt man über etwas, das nichts Besonderes ist? Vielleicht weil es eben doch eines ist.

• Aber dann ging es um einen konkreten Fall.

Das „Aber“ ist die Gelenkstelle der Geschichte: Alles davor war Einleitung. Hier beginnt das eigentliche Erzählen. Ein kurzes Wort, ein großer Schwenk – vom Allgemeinen zum Konkreten.

• Eine Schülerin hatte die Lehrkraft gefragt, ob sie nicht statt des Auswendiglernens etwas anderes machen könnte.

Eine Frage – keine Weigerung, kein Aufstand. Die Schülerin sucht einen Weg, keine Konfrontation. Und: Sie fragt nach etwas „anderem“ – nicht nach weniger Leistung, sondern nach einer gleichwertigen Alternative. Das ist ein feiner, aber wichtiger Unterschied.

• Das war abgelehnt worden.

Passivkonstruktion: Niemand lehnt ab – etwas wird abgelehnt. Die Autorität bleibt namenlos und gesichtslos. Wer genau hat hier entschieden? Die Grammatik macht es unsichtbar. Das ist kein Zufall.

• Das Auswendiglernen sei schon immer wichtig gewesen.

Konjunktiv I: Die Lehrkraft wird nicht direkt zitiert, sondern ihre Position referiert. „Schon immer“ ist kein Argument, sondern ein Verweis auf Tradition – eine rhetorische Figur, die etwas nicht begründet, sondern seine bloße Dauer als Rechtfertigung nimmt.

• Der Rest des Artikels ist nicht mehr im Gedächtnis.

Ein stilistischer Kunstgriff: Ein Text über Gedächtnis und Auswendiglernen – und der Erzähler selbst hat einen Teil vergessen. Ironie oder ehrliche Selbstbeobachtung? Vielleicht beides. In jedem Fall: so hingeschrieben, nicht aus Versehen.

• Bleibt zu hoffen, dass die Vorschläge für Ersatzleistungen für die Lehrkräfte wichtiger sind als die Verstärkung eines Traumas.

„Trauma“ – ein starkes Wort für eine Schulerfahrung. Ein Trauma ist immer das Problem dessen, der es hat. Lehrkräfte haben kein Problem mit dem Auswendiglernen – bis sie selbst in einer Fortbildung auf die Bühne müssen. Spätestens dann wird der Begriff verständlicher. Und: Die Ersatzleistungen werden erwähnt, aber nicht genannt. Was könnte eine angemessene Alternative sein? Diese Frage bleibt bewusst offen.

• Vielleicht ein zu starker Begriff, aber doch wohl bedenkenswert.

Der Erzähler zweifelt an der eigenen Wortwahl – und bleibt trotzdem dabei. Das ist keine Schwäche, sondern Haltung: Ich bin nicht sicher, ob ich es so nennen soll. Aber ich sage es trotzdem.

• Man hätte sich gewünscht, in der eigenen Schulzeit auf den Gedanken gekommen zu sein.

„Man“ statt „ich“ – eine sprachliche Verschiebung, die das Persönliche ins Allgemeine weitet. Auf welchen Gedanken genau? Den, eine Ersatzleistung anzubieten – oder den, überhaupt zu fragen? Das bleibt offen. Hier klingt das Fragezeichen des Titels ein zweites Mal nach.

Didaktische Hinweise

Die folgenden Hinweise richten sich an Lehrkräfte, die den Text im Unterricht einsetzen möchten – als Impuls für eine Diskussion über Leistungsbewertung, Lernstile und die Frage, was Schule eigentlich erreichen will.

1. Lehrkräfte sensibilisieren

Prüfungsangst und Vortragsangst gehören zu den am besten belegten Phänomenen in der Schulpsychologie. Weniger beachtet wird dabei, dass das öffentliche Aufsagen von Gedichten zwei grundsätzlich verschiedene Kompetenzen miteinander verknüpft: das Memorieren eines Textes und das Performen vor Publikum. Schülerinnen und Schüler, die das eine gut beherrschen, scheitern mitunter am anderen – und umgekehrt. Wer an Lampenfieber leidet, wird kaum zeigen können, wie gut er das Gedicht kennt. Die Note misst dann nicht die Leistung, sondern die Angst.

Darüber hinaus gibt es – ähnlich wie bei Rechtschreibschwäche (Dysorthographie) oder Rechenschwäche (Dyskalkulie) – psychologisch beschreibbare Ursachen dafür, dass manche Menschen erheblich mehr Mühe mit dem Auswendiglernen haben als andere. Dazu gehören Schwächen im Arbeitsgedächtnis, Unterschiede in der verbalen Gedächtnisfähigkeit, auditive oder visuelle Verarbeitungsunterschiede sowie emotionale Faktoren wie Stress und Versagensangst. Auch neurodivergente Schülerinnen und Schüler – etwa mit ADHS – können betroffen sein, ohne dass dies nach außen sichtbar ist.

Der entscheidende Hinweis für Lehrkräfte: Diese Schwierigkeiten können auftreten, ohne dass eine formale Diagnose vorliegt. Das macht sie unsichtbar – und damit leicht mit Faulheit oder mangelndem Willen zu verwechseln. Die Fähigkeit, ein Lied nach einmaligem Hören mitsingen zu können, die manche Menschen scheinbar mühelos beherrschen, ist kein Standard, sondern eine individuelle Stärke. Was umgekehrt bedeutet: Wer sie nicht hat, ist deshalb noch lange nicht faul.

Weiterführende Informationen, ein konkretes Unterrichtsbeispiel mit Schillers Der Handschuh und Hintergründe zur Psychologie des Auswendiglernens finden sich auf diesen Seiten:

▶ Video: Kreativität statt Auswendiglernen
https://youtu.be/vRf7JDA1pjE

▶ Hintergründe zur Psychologie des Auswendiglernens
https://schnell-durchblicken.de/erklaerung-fuer-die-schwierigkeiten-mit-dem-auswendiglernen

▶ Kreative Alternativen zum Auswendiglernen (mit Unterrichtsmaterial)
https://textaussage.de/kreativitaet-statt-auswendig-lernen

2. Schülererfahrungen erheben

Bevor der Text besprochen wird, lohnt sich eine kurze Befragung der Klasse – anonym, per Handzeichen oder schriftlich: Wer hat das Aufsagen von Gedichten als unangenehm erlebt? Wer fand es in Ordnung? Die Antworten dürften überraschen – und sie schaffen eine ehrlichere Grundlage für die Diskussion als jede theoretische Einleitung. Der Text gewinnt dadurch eine unmittelbare Relevanz, die sich nicht herstellen lässt.

3. Gedichte im Deutschunterricht

Gedichte haben es im Deutschunterricht ohnehin nicht leicht. Die Analysevorgaben des Lehrplans sind notwendig und berechtigt – aber sie können dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler Gedichte vor allem als Analyseobjekte kennenlernen, nicht als Texte, die etwas mit ihnen zu tun haben könnten. Das Auswendiglernen als zusätzliche Anforderung verlängert diese Distanz, statt sie zu überbrücken – zumindest für diejenigen, die in der Prüfungssituation nicht aufgehen. Die Frage ist nicht, ob das Auswendiglernen sinnvoll ist. Die Frage ist, ob es die einzige sinnvolle Form ist.

4. An Stärken arbeiten

Aus einer Lehrerfortbildung stammt ein Satz, der einfach klingt und doch selten konsequent angewendet wird: Manchmal ist es besser, an seinen Stärken zu arbeiten als an seinen Schwächen. Im Kontext des Auswendiglernens bedeutet das: Nicht jede Schülerin und jeder Schüler muss denselben Weg zum Ziel nehmen. Das Ziel – eine Beziehung zum Gedicht herstellen, es verstehen, sich mit ihm auseinandersetzen – lässt sich auf verschiedenen Wegen erreichen.

Ein Beispiel aus der Praxis

Bei der Behandlung von Goethes Ballade Der Erlkönig wies eine Schülerin plötzlich auf eine Mitschülerin hin: „Die kann total gut vortragen.“ Ein bis dahin unauffälliges Mädchen wurde in Klasse 7 zum Star – weil ihre Stärke sichtbar wurde. Wahrscheinlich ist dieses Talent in der Schule nicht weiterentwickelt worden. Schade. Dabei wäre es eine der seltensten und wertvollsten Fähigkeiten: einen Text so sprechen zu können, dass er jemanden erreicht. Und nebenbei: Wer vorträgt, muss den Text kennen. Das Ziel des Auswendiglernens wird so zumindest teilweise auf einem anderen Weg erreicht – und für alle sichtbar.

5. Mögliche Ersatzleistungen

Die Geschichte nennt keine Alternativen – das ist Absicht. Hier sind einige Möglichkeiten, die eine Diskussion eröffnen können. Allen gemeinsam ist die Frage, die auch im Text offen bleibt: Wie viel muss eine Ersatzleistung wert sein?

  • Kurzvortrag über die Autorin oder den Autor des Gedichts – verbindet Recherche, mündlichen Ausdruck und literarisches Kontextwissen.
  • Ein thematisch verwandtes Gedicht finden – mit oder ohne Unterstützung durch ein KI-Sprachmodell. Das schult Urteilsvermögen und stärkt gleichzeitig die Kompetenz im Umgang mit digitalen Werkzeugen.
  • Eine Interpretation schreiben – der klassische Ausweg, aber ein ehrlicher: Er sichert zumindest, dass das Gedicht gelesen und durchdacht wurde. Wenn diese Interpretationen im Unterricht besprochen werden, schlägt man zwei Fliegen mit einer Klappe.
  • Ein Bild zum Gedicht – für Schülerinnen und Schüler mit bildnerischen Stärken eine legitime Form der Auseinandersetzung, wenn sie mit einer mündlichen oder schriftlichen Erläuterung verbunden wird.
  • Ein Parallel- oder Gegengedicht schreiben – anspruchsvoll, kreativ, und zeigt oft ein tieferes Verständnis als auswendig gelernte Strophen.
  • Vortrag durch eine Mitschülerin oder einen Mitschüler – wer besonders gut vortragen kann, nimmt stellvertretend vor; wer ausgewählt wurde, hat seinerseits Verantwortung für die Klasse. Ein kooperatives Modell.

Wenn weder Lehrkraft noch Schülerinnen und Schüler auf eigene Ideen kommen – oder wenn man wissen möchte, was ein Trauma klinisch bedeutet, bevor man darüber diskutiert –, lohnt sich der Blick in ein KI-Sprachmodell. Das ist keine Verlegenheitslösung, sondern eine Kompetenz für die Zukunft: die Fähigkeit, das richtige Werkzeug für die richtige Frage zu wählen.

Weitere Infos, Tipps und Materialien

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